di Alexander Lommatzsch e Caterina Terzi
Pubblicato sul numero 16 di Formazione IN Psicoterapia, Counselling e Fenomenologia
L’approccio della Gestalt, come anche l’approccio fenomenologico/esistenziale, mettono al centro dell’attenzione l’esperienza che l’essere umano fa con gli altri organismi viventi e con le cose. L’esperienza è soggettiva e non può essere impiantata o trapiantata negli altri. Ognuno di noi ha bisogno di fare le proprie esperienze. Il ruolo dell’insegnante è di accompagnare l’allievo nella sua esperienza di apprendimento, senza interferire con i propri giudizi o pre-giudizi.
L’approccio fenomenologico/esistenziale sottolinea che la conoscenza è soggettiva, basata sul sentire individuale, ossia sulla specificità di ogni sentire e sulla capacità di trasformare il sentire in esperienza, in apprendimento.
Ma, come può costruirsi un processo di formazione a partire dal sentire personale?
Il sentire non è verificabile come giusto o sbagliato, è personale. Nell’approccio fenomenologico/esistenziale, il processo di apprendimento si fonda sulla creazione di un contesto affettivo e di formazione in cui insegnante e allievo sono individui con pari dignità, e partecipano insieme ad un processo di co-costruzione dell’apprendimento, di responsabilizzazione del processo di conoscenza, e, di conseguenza, di trasformazione di sè. E’ prima di tutto la relazione tra insegnante e allievo e le differenze tra di loro che sostengono questo processo trasformativo e di apprendimento, in cui diventa centrale l’empatia, ossia la capacità di essere in contatto con il sentire dell’altro ed al tempo stesso con il proprio sentire, ma senza confonderli.
Questo è il presupposto perché l’allievo possa acquisire, in un apprendimento profondo e duraturo, le competenze della professione dello psicoterapeuta, e contemporaneamente sviluppare il suo proprio stile personale.
La Gestalt, come l’esistenzialismo e la fenomenologia, inoltre, guarda all’essere della persona nel tempo, e sottolinea la singolarità e l’originalità dell’esperienza individuale e la responsabilità personale dell’individuo che costruisce il proprio progetto esistenziale e il proprio sapere.
Lo stile di vita diventa anche stile professionale ed è qui che il terapeuta-didatta diventa un pedagogo fenomenologico esistenziale, per il quale la ricerca attiva e responsabile del proprio benessere è strettamente legata al piacere di esserci – anche nella professione.
Apprendere dovrebbe sempre avere come obiettivo comprendere meglio se stesso e gli altri nel proprio contesto di vita per creare modi di convivenza sempre più umani.
Questo presuppone che gli alunni sappiano per che cosa imparano e gli insegnanti per che cosa insegnano e che le lezioni vengano vissute e comprese per quello che sono: una situazione interpersonale e non un centro elaborazione dati.
Viene sollecitata la riflessione sul proprio “volere” e sul proprio “fare”, non nel senso di una riflessione astratta ma di un insieme vissuto costituito di emozioni, valori e posizioni soggettive.
Il didatta sviluppa le sue potenzialità per essere autentico nel momento in cui invita l’allievo a sviluppare le proprie e non si nasconde dietro una maschera professionale o un atteggiamento di “neutrale” oggettività, anzi è coinvolto e partecipe in prima persona, con i propri desideri, le proprie esperienze e le proprie emozioni.
Nel suo lavoro sostiene ed incoraggia l’allievo a diventare responsabile per le sue scelte e le sue decisioni, in modo che il suo spazio d’azione aumenti invece di restringersi.
L’individuo, così, con il sostegno e l’incoraggiamento del didatta, sviluppa le proprie capacità e impara a realizzare se stesso ed i suoi obiettivi, diventando consapevole sia dei fenomeni di rigetto che di quelli di adattamento; impara in definitiva a riconoscere la differenza tra la manipolazione, da un lato, e le azioni responsabili, dall’altro.
Il didatta non si occupa più di come motivare gli alunni, ma stimola e cerca le loro motivazioni e coinvolgimenti e da questi parte, riparte dal piacere d’imparare che è innato in ogni essere umano.
Il costruttivismo può chiarire meglio quello che intendo: da punto di vista costruttivista, infatti, l’uomo è – compulsivamente/coattivamente – libero, e l’apprendimento è un processo costruttivo attivo dell’individuo che ha luogo in un sistema autopoietico e autoreferenziale, ossia nel suo cervello. Nel corso dell’apprendimento il cervello elabora le proprie soggettive realtà in un processo auto-organizzato .
Se la conoscenza, sempre da un punto di vista costruttivista, è legata al contesto e all’attività dell’individuo, non esiste un modo unico e universalmente giusto per fare conoscenza, dunque non esistono procedure di insegnamento fisse, meccaniche e standardizzate. L’approccio costruttivista offre piuttosto all’insegnante una struttura teorica da cui ricavare alcune importanti indicazioni sul significato dell’apprendere, sul cosa insegnare e come farlo e su cosa è opportuno evitare.
Bisogna, però, ridisegnare la figura professionale e il ruolo dell’insegnante, che smette di essere il centro dell’attenzione, per diventare un facilitatore e un garante che offre ad ogni allievo gli strumenti per permettergli di realizzare la propria realtà di apprendimento. Così “l’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” (Wenger, 1998, p. 266), quali la famiglia o il gruppo dei pari.
Non è l’insegnante a determinare meccanicamente l’apprendimento, ma questo è un processo continuo e pervasivo, in cui l’insegnamento si pone come una delle tante risorse possibili.
Ciò significa dare priorità all’apprendimento rispetto all’insegnamento; guardare all’insegnamento come offerta e riconoscere che l’apprendimento è una costruzione individuale dell’allievo. Tale costruzione diventa prioritaria rispetto all’istruzione.
In altre parole, presupposto perché il docente possa svolgere efficacemente e consapevolmente la sua funzione, è il riconoscimento da parte sua dell’illusorietà di un rapporto diretto e causale tra insegnamento e apprendimento, che diventa una risposta, possibile ma non predeterminabile e pianificabile, alle finalità pedagogiche del setting che l’insegnante stesso ha predisposto.
Infatti, ciò che l’insegnante dice e propone, viene sempre e comunque interpretato dallo studente e le interpretazioni quasi mai coincidono con quello che si voleva trasmettere, in quanto il significato viene ricostruito a partire dalle conoscenze pregresse e dagli scopi personali: “l’insegnante e i materiali d’istruzione diventano risorse per l’apprendimento in molti modi complessi, attraverso le loro intenzioni pedagogiche” (Varisco, 2002, p. 176).
In quest’ottica la lezione tradizionale deve lasciare spazio alla possibilità, per chi apprende, di fare esperienza diretta, manipolando gli oggetti di studio e costruendone di nuovi, e utilizzando, decostruendo liberamente materiali e testi diversi. Ma qualsiasi cosa si percepisce è, come abbiamo visto, influenzata e resa possibile dall’intenzionalità del soggetto, ossia dipende da una sua costruzione interna, dunque diventa occasione e non causa di apprendimento.
E’ infatti frequente che, durante un esperimento od un’attività di osservazione, gli studenti non sappiano letteralmente cosa guardare; ciò che per il docente è della massima evidenza, resta per gli alunni confuso in uno sfondo di stimoli che potrebbero avere tutti la stessa importanza.
Tuttavia, gli studenti non sono mai privi di idee o di spiegazioni sui diversi argomenti che affrontano a scuola. Al contrario, essi sviluppano precocemente personali “teorie ingenue” sulla realtà, utilizzate come cornici interpretative, come modelli di spiegazione validi fino a che non saranno smentiti; sono questi modelli mentali fortemente strutturati e che si modificano a fatica. L’apprendimento, allora, diventa un processo di graduale modificazione e ristrutturazione di tali schemi rappresentativi, e delle strutture cognitive che si rivelano inadeguate alle nuove situazioni. Il docente fornisce assistenza e facilita la rielaborazione dell’esperienza individuale che resta, comunque, compito dell’alunno.
Le teorie ingenue hanno infatti quasi sempre qualcosa di valido e funzionano nel quotidiano; per economicità cognitiva sono difficili da sostituire con quelle fornite da esperti e di cui non è altrettanto evidente la viabilità; è quindi necessario porre gli alunni in condizione di scoprire dove la teoria ingenua non funziona e dove è necessario modificarla e integrarla alle conoscenze pregresse.
Riferimenti bibliografici:
- Ernst von Glasersfeld, Il costruttivismo radicale. Una via per conoscere ed apprendere; Società Stampa Sportiva 1999
- Etienne Wenger, Communities of practice
- Learning, meaning, and identity
- Cambridge University Press 1998
- Bianca M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche Carocci ,2002