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La formazione e il processo di appartenenza al gruppo. L’esperienza artistica come co-creazione

Maria Grazia Cecchini*
Guanluca Taddei**

Atmos – artiterapeutiche
Centro di ricerca e formazione
Roma

Pubblicato sul numero 16 di Formazione IN Psicoterapia, Counselling, Fenomenologia

 

Quali peculiarità ha, oggi, la formazione in Gestalt? Perché e a che scopo l’esperienza artistica può entrarne a far parte? Quali percorsi può avere oggi una formazione in Gestalt?
Una prima, necessaria riflessione riguarda il modello formativo-pedagogico, che non può essere, per la natura stessa della Gestalt, quello trasmissivo1, ma che richiede un coinvolgimento diretto nell’esperienza formativa, il ricorso ad una prassi osservativa attiva, il riferimento a modelli (nel senso attribuitogli da Bandura2), l’utilizzo degli elementi intrapsichici e di quelli relazionali di studenti e formatori come materia prima per lo sviluppo di competenze e abilità di counselling e psicoterapia, o comunque di sostegno e aiuto alla persona.
Com’è noto, una Gestalt viva3 non si fonda, nel suo apprendimento, su una teoria resa solida da un lungo e profondo percorso epistemologico come quello, ad esempio, della psicoanalisi, perché assai diverse ne sono le premesse. Questo elemento che può essere considerato un aspetto di debolezza è, almeno in parte, giustificato dall’approccio nel contempo pragmatico e spirituale della Gestalt, che considera ogni persona come irriducibile ad una teoria onnicomprensiva e ritiene la terapia non un intervento “riabilitativo” ma un processo di auto-conoscena e liberazione.

Sintetizzando, tre sono i pilastri su cui poggia la formazione in Gestalt: 1) la formazione professionale non può che essere una formazione personale; 2) ogni processo di conoscenza è anche e soprattutto un processo esperienziale; 3) l’elezione per la formazione in gruppo, quale luogo d’incontro dialogico.
Sin dalla loro nascita è stata sempre prerogativa delle Scuole di Gestalt non dividere la dimensione terapeutica da quella formativa, distaccandosi così dagli altri modelli. Questa praxis formativa ha in sé efficacia e ricchezza, ma è anche una metodologia complessa su cui oggi, dopo anni di esperienza, possiamo forse riflettere utilizzando più punti di vista.
Quello che vogliamo proporre qui è uno sguardo su una dimensione fondamentale che riguarda il gruppo: il processo di appartenenza degli allievi ad esso, e il suo essere strettamente connesso al processo di apprendimento.

Il mondo delle persone prende corpo a poco a poco all’interno del campo relazionale4 che si viene configurando nell’interazione in atto, anch’essa irripetibile. La conoscenza è attiva, nel senso che, poiché avviene all’interno di un processo, è in grado di produrre importanti “spostamenti” (concetto meno impegnativo rispetto a quello di “cambiamento” o “trasformazione”) per il solo fatto di avvenire. Se allarghiamo tutto ciò a livello di gruppo, è facile immaginare come questo processo sia ancora più imponente; se poi aggiungiamo anche l’esperienza artistica, eccoci nell’occhio di un vero e proprio “ciclone evolutivo”, il che, evidentemente, richiede una qualche specifica attrezzatura.
Tra le molteplici modellizzazioni relative ai gruppi, due sono particolarmente pertinenti al discorso che stiamo sviluppando: quella di Lewin e quella di Bion. La prima si impone per i riferimenti cui lo stesso Perls, anche involontariamente, fa ricorso; la seconda semplicemente per l’importanza che non ha mai smesso di avere per ogni indagine che tenti di avvicinarsi seriamente al tema dello sviluppo e della gestione di un gruppo. Un terzo riferimento è contenuto nel titolo del nostro scritto, ed è quello al costruzionismo, che del resto è un anello di congiunzione tra molteplici approcci, dalla terapia sistemico – relazionale alla programmazione neurolinguistica fino al modello fenomenologico esistenziale.
Lewin (1979) affermò con chiarezza che il gruppo è più della somma delle sue parti. E’ una totalità dinamica, i cui membri sono in stretta interdipendenza e in cui il cambiamento che avviene in uno degli elementi interessa tutti gli altri componenti. Ogni gruppo sviluppa un sentimento del “noi” che indica il grado di appartenenza delle parti all’insieme; ha una sua soggettività, una struttura, una fisiologia ed una patologia, proprie e diverse da quelle delle sue singole parti. La leadership, in questa visione, è un “movimento” del gruppo verso la soddisfazione del proprio bisogno principale. La coesione interna ad un gruppo può essere così forte da elicitare negli individui il bisogno di rimanere in sintonia con il gruppo di appartenenza (i famosi esperimenti di Asch5 sul conformismo nei gruppi e l’influenza sociale confermarono in pieno questo assunto). Cosicché, diviene più facile abbandonare una convinzione per un’altra se si percepisce che anche il gruppo è disposto a farlo.
Bion6, com’è noto, si muove all’interno di una cornice psicodinamica. Fondamentale per tutto il successivo sviluppo relativo alle dinamiche di gruppo è l’affermazione, frutto dei numerosissimi lavori compiuti al Tavistock Institute, secondo la quale all’interno di un gruppo ne operano in realtà due: il gruppo di lavoro e il gruppo che agisce secondo un “assunto di base”: bisogni di dipendenza, attacco/fuga o isolamento. Riprenderemo questa formulazione in seguito.
Per quanto riguarda, infine, il costruzionismo, di cui non è facile rintracciare con precisione origini e sviluppo (tra i suoi esponenti, se così si può dire, occorre ricordare Maturana, Varela e Bruner) basterà ricordare come esso trasformi profondamente il punto di vista sulla conoscenza, che viene considerata come un processo essenzialmente interiore e soggettivo che nasce dall’esperienza personale di ognuno. L’organizzazione cognitiva delle nostre esperienze costituisce così il mondo nel quale viviamo, che è, per questo motivo, soggettivo. Co-costruire significa dunque organizzare insieme ad altri la conoscenza riferita ad una certa esperienza, e quindi il suo valore di realtà intersoggettiva è il frutto di continue negoziazioni all’interno del gruppo. Contenuti, metodi, processi, dinamiche sono i quattro livelli che caratterizzano, dal livello più superficiale a quello più profondo, la struttura di un gruppo. Questi quattro livelli vanno sempre tenuti presenti nel momento in cui si propone una determinata esperienza ad un gruppo in formazione.
In un lavoro di gruppo ad espressione artistica (ci riferiremo in particolare ad esperienze musicali e/o teatrali) applicare un’ottica costruzionistica e gestaltica significa “riconvertire” i quattro livelli in una forma appunto artistica. Quest’ultima, a sua volta, facilita ed accelera il processo di appartenenza.
La descrizione che segue, fatta da una partecipante ad un laboratorio musicale gestaltico, è illuminante riguardo alla aspettative, al desiderio precoce di appartenenza, agli assunti di base e alle forze in azione nel gruppo:
“Il primo giorno per me di laboratorio musicale. Siamo impacciati ma veniamo accolti dal gruppo pre-esistente con una musica di ben-venuti. S’inizia così, un po’ conoscendosi attraverso le emozioni che ci provocano i suoni degli strumenti, anzi, ancora prima attraverso la scelta degli strumenti. Iniziamo. Invece di parlare, di presentarci, ci suoniamo, il nostro biglietto da visita diventa un suono, dei suoni”. 
In questa descrizione il tema dell’accettazione è presente da subito, e a partire da esso si riverberano le emozioni, lo stupore, la sorpresa: conoscere i suoni per conoscersi, questo è il primo grande rito di accettazione. La nuova arrivata viene scelta per improvvisare a turno con tutti, a volte si va forte, a volte piano, il batticuore della reciproca conoscenza attraverso i suoni, che apparentemente proteggono ma che in realtà mettono più a nudo, cogliendo impreparati i nuovi ma anche i vecchi partecipanti, che si relazionano con modalità, tempi e modi non abituali.

Poi vengo scelta per suonare a turno con ognuno dei componenti. Inizia un duetto, di volta in volta, di come l’altro ci vede e di come noi lo vediamo. Insieme. Si usano suoni, rumori, con gli strumenti, con la voce. A volta si va forte, a volte piano…”
“R. l’avevo sentita suonare, prima che suonasse con me, e avevo capito che a lei spettava l’ultima battuta… l’ho lasciata fare, l’ho lasciata parlare per ultima, perché sentivo che non avrebbe mollato. Era giusto così. Ho giocato. Poi il gruppo ha di rimando rappresentato me attraverso i suoni … Ho sentito tutte le parti di me, quello che sono, quello che ero e quello che voglio essere…”
L’incontro con l’altro richiede intuizione, e si gioca tutto sulle aspettative e sulla decisione di non deluderle. Il gruppo, o meglio la sua produzione sonora, viene poi vissuto come luogo ideale di proiezione del sé e di amplificazione emotiva, sempre in modo proiettivo:
“Il ritmo vocale, calmo, pacato mi riporta al mio filo, alla mia strada oggi… la strada da percorrere che sta li, la mia…. Gli altri erano la mia paura, la mia emozione, il mio lato triste… e poi il mio lato allegro, forte, aperto, curioso”.

E infine l’azione sonora viene portata alle estreme conseguenze, e si apre uno spazio nuovo in cui entra chi vuole:
Ho suonato forte quella sera, fortissimo… volevo esserci, ho deciso di farmi sentire…Volevo sentire il mio rumore, cosa succede quando si alza il tono, la voce…. la maggior parte delle persone mi ha lasciato fare… ha lasciato che io suonassi forte suonando forte a loro volta. Qualcuno è stato al gioco, qualcun altro no. I. è entrata proponendo il battito del cuore. Ecco, questo volevo, il cuore, il sangue, il battito sanguigno della vita che scorre, scorre di fretta, irrompe in ogni piccola parte che trova. Ma è vita! Poi io batto forte, forte, forte perché è vita anche la mia…”
L’ingresso di un nuovo elemento ha sollecitato una nuova dimensione sonora, e altre strategie comunicative, sviluppate lungo l’asse accettazione/non accettazione. Dietro il compito “improvvisa con suoni e voci” sono in azione sottili dinamiche che riguardano l’integrazione (“volevo esserci”), l’affermazione di sé (“ho deciso di farmi sentire”) e della propria vitalità (“il battito sanguigno della vita che scorre”); queste dinamiche trovano spazio e rielaborazione attraverso l’espressione sonora, che in tempo reale le concretizza e le rende manifeste.
La co-costruzione diventa co-creazione: dinamiche sonore di forte volume sostituiscono sonorità più moderate; la pulsazione perentoria di un tamburo diventa la pulsazione ritmica di riferimento di tutto il gruppo, e per alcuni la pulsazione della vita stessa. La durata stessa dell’improvvisazione si dilata per comprendere tutti i movimenti dinamici e ritmici che si sviluppano, dalla varietà all’isoritmia. I partecipanti adeguano le loro capacità strumentali per quanto possibile, forzando se stessi, le loro voci, gli strumenti, a fini espressivi sempre più accesi.

Utilizzeremo a questo punto un altro esempio, più legato al teatro, per mostrare con chiarezza la forza dello sviluppo del senso di appartenenza.
“Editing Edipo” (in origine Edipo Re) è un lavoro aperto, in origine non teatrale, ma musicale e laboratoriale, attualmente ancora in corso d’opera e, tra una replica e l’altra, suscettibile di nuovi adattamenti (un editing permanente). La componente teatrale è frutto di un successivo sviluppo, durante il quale i partecipanti al laboratorio hanno deciso di condensare in una struttura narrativa (ancorché aperta e fluida) i materiali, prevalentemente improvvisativi, emersi nel corso di quasi un anno di lavoro, rendendo Editing Edipo propriamente un’azione scenica, in cui suoni e gesti prevalgono sulle parole.
E’ importante identificare i partecipanti al progetto, ovvero i fruitori, in prima istanza, del laboratorio svolto presso l’Associazione “Atmos-artiterapeutiche”: persone in formazione nei corsi di counselling, tirocinanti del corso di musicoterapia del Conservatorio dell’Aquila e della scuola di Assisi, tirocinanti della facoltà di Psicologia dell’Università La Sapienza, altri partecipanti desiderosi di esplorare le loro capacità musicali e relazionali. Un contesto misto, in cui coesistono istanze formative e personali.
Nessuno è attore, soltanto due persone hanno seguito o seguono corsi di teatro. Proprio le differenti provenienze e capacità hanno orientato il lavoro verso un’esplorazione ed una ricerca interiore sempre più profonda. Ma ricerca di cosa? A che scopo? Ebbene, degli aspetti estetici ed etici personali, a partire dall’esistente, da una sua esatta rilevazione (cosa so fare/non so fare, cosa mi piace/non mi piace di me e di ciò che faccio) per raggiungere consapevolmente un altro stato, un altro modo di essere, transitorio o più duraturo, centrato sul cosa voglio e sul cosa faccio per ottenerlo. Una ricerca che si è occupata in altre parole della transizione da uno stato più o meno accettabile ad uno desiderato, attraversando la categoria brentaniana7 dell’intenzionalità e quella husserliana dell’epochè,8 del non giudizio. Così, il primo passo è stato dare uno spessore fenomenologico al proprio personaggio; per farlo, ognuno ha dato suono (letteralmente) agli aspetti emozionali, di volta in volta articolati su spunti tematici dapprima più generali e poi sempre più particolari e specifici per ognuno.
Riportiamo anche in questo caso il commento di una partecipante, riferito ad un momento di prove “libere”, ancora non strettamente collegate allo spettacolo.
“ Suono dello jambè. In questa esperienza il mio movimento era rapido, veloce, improvviso e privo di finalità… mi piaceva molto andare a sbattere contro gli altri, li cercavo, avevo piacere nell’urtarli e se nei miei movimenti non incontravo nessuno un poco mi sentivo persa, quasi senza finalità… 
Quando abbiamo cominciato ad aggiungere l’utilizzo della voce al movimento tale espressione anticipata appariva più completa, più armonica… Mi capita sempre in queste esperienze di aspettare che qualcuno inizi. Credo che ciò accada non tanto per timidezza o inibizione ma perchè nella coralità acquisisco forza, perchè in quello che già c’è riesco a trovare un modo per inserirmi sentendo di essere parte di qualcosa di preesistente”.
E’ evidente come il sentirsi parte di qualcosa sia vissuto da questa persona come gratificante, con un senso di entrare in un insieme trascendente e proprio per questo capace di evocare suggestioni ed emozioni che diventeranno poi il materiale stesso dello spettacolo.
L’ultimo tocco è quello che testimonia il senso di appartenenza, che esterna al pubblico gli esiti del processo, ovvero la rappresentazione dello spettacolo. Ebbene, le ormai numerosissime repliche, effettuate in tutta Italia grazie all’impegno dei partecipanti (residenti da Napoli a Padova), con un’adesione costante salvo cause di forza maggiore anche a fronte di cachet neppure sufficienti a ripagare le spese; l’impegno assiduo nel continuare a rielaborare lo spettacolo per renderlo sempre vivo e attuale; la voglia di continuare a confrontarsi con nuove persone di volta in volta sopraggiunte; la richiesta di costruire un nuovo spettacolo a partire dalle stesse premesse di elaborazione comune, segnalano gli effetti di un sentirsi gruppo, nel gruppo, percepito come un insieme capace di sintetizzare profondamente tutte le istanze provenienti dai singoli membri.

Appare evidente come l’esperienza artistica, lavorando ad un livello preverbale e sensoriale-emotivo nel qui e ora  favorisca l’attaccamento al gruppo; le esperienze condivise costruiscono una storia intersoggettiva, fondante di un senso di intimità e di identità gruppale. Questo rende possibile il mantenimento del gruppo, la condivisione di significati e quindi l’appartenenza.
E’ solo l’appartenenza che restituirà a ogni individuo e al gruppo la base sicura per superare l’angoscia dell’isolamento e la paura di non farcela, potrà evolversi, funzionare e differenziarsi.
Da qui si potrà costruire la capacità riflessiva e un sistema di valori.

Ora ritorniamo allo specifico di un gruppo di formazione in Gestalt. 
Il gruppo di formazione è un gruppo tipico, che accompagna gli individui sin dalle più precoci fasi di socializzazione, ed ha come evidente riferimento la scuola. Caratteristica dei gruppi scolastici, è che non si scelgono, e sono obbligatori; il senso di appartenenza qui è tutto da creare. Chi decide di formarsi in Gestalt, evidentemente, opera invece una scelta che sin dall’inizio configura un senso di appartenenza in qualche modo scontato, come tra chi ha deciso di intraprendere un percorso comune, e si aspetta di incontrare dei simili. Ma in realtà si tratta di un’idea effimera: lo sviluppo del gruppo si incarica di rivelare le differenti esigenze e aspettative, i diversi investimenti, i vari modi di porsi nella formazione, e così via. In questo caso, l’appartenenza è una ricerca, un punto di arrivo, non tanto una demarcazione tra ingroup e outgroup9 quanto una valorizzazione del sé attraverso la valorizzazione del gruppo, il mostrarsi capaci di condividere un percorso, di esserne protagonisti.

Diciamo che entrare in una scuola di formazione tutt’al più indica un livello di motivazione professionale genericamente inteso e scegliere la Terapia della Gestalt indica un orientamento culturale, che ovviamente è interconnesso con l’esperienza personale. Ma se parliamo di appartenenza dobbiamo appunto vederla come processo individuale all’interno delle relazioni con il gruppo di pari, con il corpo docente e infine come aderenza (soggettivamente vissuta ed elaborata) a ciò che l’Istituto intende per Gestalt e ciò che l’allievo ha personalmente elaborato nel corso della sua formazione. Un processo relazionale strettamente parallelo e interconnesso con quello individuale, per cui solo un processo di differenziazione del sé permette una scelta reale. Si può scegliere se ci si può separare. Per un allievo in formazione vuol dire concretamente passare dall’aspettativa di apprendere un modello per poter identificarsi con questo – “sono un terapeuta” se so fare – ad essere nel fare e nel sapere.

Traslando metodi ed attitudini della conduzione di un gruppo terapeutico a quello di formazione, il formatore esplicitamente promuove il dialogo e la trasparenza; implicitamente le osservazioni e gli interventi sono a molti livelli a seconda della formazione del formatore e, ovviamente, del suo livello di coscienza.

Ma i livelli impliciti sono sempre interessanti da esplicitare e forse possono diventare un ulteriore patrimonio formativo.
Cerchiamo qui di rendere espliciti i nostri personali impliciti.

Ci sembra che rispetto alle relazioni con il gruppo di pari, la Terapia della Gestalt abbia segnato un metodo culturale e pedagogico, che spesso è stato maldigerito dal mondo accademico, ma che a noi è caro non solo per la grande risonanza sul piano terapeutico ma per un aspetto affettivo che permette alle persone di instaurare, in un luogo di apprendimento, relazioni che fanno da cassa di risonanza alla sua crescita e al suo processo di differenziazione e che funzionano da “elemento di contagio” – come lo definisce C. Naranjo – all’ampliamento stesso della coscienza.

Vogliamo qui sottolineare l’aspetto “affettivo”, che nei luoghi accademici fuori della Gestalt sembra quasi un tabù menzionare o, ancora peggio, uno scandalo che sia annoverato tra gli elementi “formativi” (pur ovviamente lavorando tutti su questo aspetto).

Grazie al fatto di non aver tenuto separati né spazialmente né temporalmente la dimensione terapeutica personale e la dimensione di apprendimento, per gli allievi delle scuole di Gestalt è pane quotidiano elaborare i propri processi identificativi e proiettivi all’interno del gruppo; l’accento inoltre sull’esperienza emotiva tipico della Gestalt fa sì che tali processi siano dal primo giorno di forte intensità. Ovviamente altrettanto intensi sono i meccanismi di difesa attivati, che per il formatore/terapeuta gestaltico sono però materiale prezioso di lavoro e anche di “visione diagnostica” dell’allievo. Questo fa sì che ben presto l’allievo può confrontarsi con le sue rappresentazioni dell’altro e connetterle con la qualità psichica delle sue relazioni primarie, i suoi stili di attaccamento, o le sue funzioni all’interno del sistema-gruppo-famiglia di origine.
Stiamo parlando di un processo lungo di auto-conoscenza e di presa di coscienza sempre più profonda della relazione Io-Tu.
Possiamo chiamarlo un “processo di pulizia” che facilità un passaggio importante: da una modalità relazionale automatica e appresa lungo la sua storia al fine di salvaguardare narcisisticamente il suo senso di appartenenza e il suo senso di identità, può passare a un “esserci nella relazione” autentico, dove il processo di identità è un processo di reale individuazione. L’allievo si vede, volente o nolente, impegnato nel qui e ora del gruppo a rivedere i suoi movimenti difensivi rispetto all’altro, a confrontarsi con le sue difficoltà di autonomia rispetto all’altro e sulla falsa immagine di sé che illusoriamente gli dava la sicurezza di esistere con e per l’altro.
Questo processo di crescita psicologica non è disgiunto dall’esperienza amorosa. Insomma si impara ad amare l’altro, si impara a riconoscere l’amore dell’altro.
Il gruppo di formazione diventa una comunità dentro e fuori delle ore istituzionali formative.
L’ampliamento della capacità amorosa, con tutte le sue componenti di rispetto, riconoscimento, accudimento, è la cornice dentro la quale tutto l’apprendimento e le competenze terapeutiche sono contenute. Costituisce la qualità gestaltica dell’essere terapeuta che va oltre la capacità di elaborazione di esperienze e processi psichici, dà un valore oltre all’essere un professionista della relazione d’aiuto in quanto permette al paziente di aprire una porta autentica alla dimensione spirituale.

Fin qui abbiamo semplicemente esplicitato una esperienza comune.

Ma chi è il formatore? Quale il suo ruolo in questo processo?

Se lo vedessimo solo come terapeuta/formatore cadremmo in una lettura non gestaltica dell’esperto fuori da ogni gioco, se lo vedessimo come partecipante del gruppo non terremmo conto del suo ruolo. Per chiarire riportiamo alcune affermazioni di Martin Buber estrapolate dal Dialogo tra Carl Rogers e Martin Burber sulla relazione terapeutica:

Lei (Rogers-terapeuta) è importante per lui (paziente), dal primo momento in cui lui viene da lei, lui è coinvolto nella sua vita, nei suoi pensieri, nel suo essere, nelle sue comunicazioni e così via. Ma non è interessato a lei come lei, come persona. Questo non può essere. Lei è interessato, l’ha detto e ha ragione, a lui come questa specifica persona. Questa sorta di distaccata presenza lui non può averla né offrirla. 
(…) 
Quando lei fa qualcosa per lui, può sentire se stesso toccato da ciò che sta facendo per lui. Lui non può, assolutamente, fare la stessa cosa. Lei è, nello stesso tempo, al suo posto e a quello dell’altro. Qui e lì o, per meglio dire, lì e qui. Dove è lui e dove è lei. Lui non può essere altro che dove è. E questo lei desidera, anzi, non solo desidera ma vuole. (…) Lei è capace di fare qualcosa che lui non è capace di fare. Voi non siete uguali e non potete esserlo. Lei ha un grande compito, auto- imposto, il compito di integrare, di completare, i suoi bisogni e di farlo molto più che in una normale situazione. Ma, naturalmente, ci sono dei limiti e certamente nella sua esperienza come terapeuta, come persona che cura o che aiuta a guarire, lei deve toccare molto spesso questi limiti alla “semplice umanità”. 10

Vogliamo ampliare qui la frase di Buber espandendo l’osservazione al formatore nella relazione con l’allievo e il gruppo allievi.
Lei (Rogers-terapeuta) è importante per lui (paziente), dal primo momento in cui lui viene da lei, lui è coinvolto nella sua vita, nei suoi pensieri, nel suo essere, nelle sue comunicazioni e così via. Ma non è interessato a lei come lei, come persona”.
Sicuramente, come il paziente, l’allievo non è interessato al formatore in quanto persona nel senso specificato da Buber, cioè non si pone certo esplicitamente nella posizione di aiutare o istruire il formatore, non sta a chiedersi se il formatore è in ansia, se ce la fa o non ce la fa.
Ma implicitamente?
Si, implicitamente l’allievo è fortemente interessato al formatore/terapeuta se consideriamo tutte le identificazioni e proiezioni che l’allievo mette in moto rispetto a una figura “generazionalmente” importante e a tutte le attribuzioni consapevoli e non di cui lo investe. Tutti i bisogni di riconoscimento narcisistico a maggior ragione trovano in questa relazione un’intensità preponderante e scatenante antiche frustrazioni, aspettative e bisogni primari di riconoscimento e accudimento.

Stern, quando descrive il processo evolutivo del bambino,11 descrive varie fasi attraverso cui il bambino costruisce il senso di sé.
Nella fase de sé emergente il bambino dimostra un’inattività vigile e ricerca stimolazioni sensoriali; la madre svolge una sorta di regolazione fisiologica che permette al bambino, tra l’altro, di sperimentare il processo di emergenza di un’organizzazione, non solo il risultato, cioè l’apprendimento, che porterà a un primo nucleo del sé (il sé emergente). Il conoscere è una co-creazione nella relazione primaria, i processi cognitivi ed affettivi non sono separati.
Se immaginiamo un gruppo di formazione che inizia il suo percorso come un sistema-organismo alla sua nascita, e se colleghiamo questa osservazione al già citato concetto di Bion12 di assunti di base del gruppo, ci appare chiaro come la motivazione di partenza degli allievi (prepararsi ad una professione) è strettamente connotata dall’interferenza di bisogni primari riattivati.
Il gruppo, come il bambino, è in una fase di inattività e cerca nel suo formatore quella funzione psicologica che gli permetta di sperimentare il suo funzionamento e che, svolgendo per lui alcuni compiti, gli permetta appunto l’apprendimento. Gli assunti di base (dipendenza, attacco/fuga, isolamento) sono le fantasie inconsce che spingono il gruppo a comportarsi “come se”, cioè non più in relazione al compito. Gli assunti di base, ancorché di ostacolo al compito (“il gruppo si rifiuta di apprendere dall’esperienza”) sono fondamentali nel comprendere il ciclo di sviluppo di un gruppo.
Soprattutto ci aiutano a comprendere alcune forme di passività, come la richiesta di integrazioni già elaborate, di risposte precostituite, di apprendimento delle tecniche o la resistenza a impegni cognitivi, come se l’allievo si aspettasse dal formatore un nutrimento “già pronto”, che non solo lo solleverebbe dal confronto con incapacità personali ma soprattutto lo tranquillizzerebbe rispetto all’essere accudito, visto, accompagnato, rassicurato. L’allievo si aspetta di trovare lì un contenimento all’ansia derivante dalla costruzione della sua identità professionale.
Gli assunti di base di Bion ci aiutano anche a capire le rivalità tra i pari che, messe in relazione con il formatore, potrebbero essere lette come conflitti di gelosia fraterna per incontrare un luogo sicuro nella relazione genitoriale o riattivazioni di funzioni familiari (essere il figlio prediletto per rassicurarsi rispetto alla relazione materna, adempiere alla proiezione materna del figlio che riempirà il vuoto della relazione coniugale, o il maschio migliore che garantirà vecchie eredità transgenerazionali, o il figlio a cui vengono attribuite capacità di realizzazione non risolte nella madre o nel padre, etc).
Allora vedremo che nel gruppo ci sarà chi nella relazione con il formatore, si adatta, chi lo mette alla prova, chi si ribella, chi lo protegge, ripetendo così stili di attaccamento e funzioni rintracciabili nelle famiglie d’origine che ritrovano vita ed energia nella relazione triangolare formatore-fratelli.
La definizione di “gruppo di lavoro” (Bion) entra così in conflitto con gli assunti base. L’essere nel fare richiede una ribaltamento dell’illusorio convincimento che il saper fare possa colmare la dimensione esistenziale dell’essere, richiede una sospensione: entrare in un vuoto dove le vecchie definizioni di sé (parziali) non sostengono più la rappresentazione di sé-terapeuta.
L’allievo ha bisogno di costruire l’appartenenza proprio per poter contenere questa ansia su di sé e sul suo futuro; questa è la fase in cui ha bisogno di credere negli altri, in ciò che si è proposto come finalità, nel contenitore/scuola in cui si trova, e per questo è disposto ad usare qualsiasi strategia, ancora di più se nel gruppo ci sono difficoltà a esplicitare disagi o a integrare elementi dissonanti.

Come terapeuti della Gestalt è proprio su questo conflitto che lavoriamo, ed è proprio la polarità tra dipendenza dai bisogni infantili irrisolti e autosostegno che ci permette di formare autenticamente i futuri terapeuti.

Nel proseguo del processo di individuazione l’allievo troverà un senso sempre più integrato del suo sé professionale proprio grazie al qui e ora del gruppo che gli permette nella relazione con i pari e con il conduttore l’elaborazione dei processi “aperti” della storia delle sue relazioni affettive.

Ritornando a Stern, il bambino intorno ai 9 mesi si accorge di avere una mente! È in grado di condividere l’esperienza soggettiva, entra in una coscienza nucleare dell’intersoggettività (l’altro è separato da lui).
Si possono condividere le esperienze proprio perché si comincia a rappresentarsi separati dall’altro e a rappresentarsi l’altro come separato da sé.
È come se dicessimo che a questo punto il gruppo potrebbe non avere più bisogno di adesioni “a priori” o di capri-espiatori che manifestano la diffidenza o il disagio implicito di tutti.

Per inciso, forse proprio in questa fase avrebbe senso chiedersi come formatori se ha valore terapeutico e formativo una esplicitazione (o comunque una presa di decisioni) rispetto a chi si considera non adatto (almeno per ora) a proseguire il processo di formazione.

Sempre secondo Stern, la fase di completamento di questa fase dello sviluppo la si può collocare intorno ai 18 mesi, quando è stabile una rappresentazione di sé come entità oggettiva che può essere vista dall’esterno (oltre che come esperienza soggettiva).

Potremmo azzardare nel dire, quindi, che a un anno e mezzo di formazione (ammesso che tutti abbiano adeguatamente lavorato) il gruppo fa il passaggio a gruppo di lavoro, riorientando i suoi obiettivi sulla base di un sistema motivazionale intersoggettivo. Finalmente gli allievi sono allievi, recuperano la motivazione professionale e hanno chiaro il confine tra bisogno infantile di dipendenza e identità professionale. Avendo co-costruito una storia comune e condiviso le rappresentazioni soggettive posso co-creare una nuova opera artistica: esserci con la coscienza, nei confini formali dello spazio e del tempo della professione.

Ovviamente un altro tema da sviluppare, ma lo rimandiamo ad altra sede, sono i processi di reciproca identificazione tra formatore e gruppo. Come agiscono le aspettative del formatore, le proiezioni sul gruppo e sui singoli, il bisogno narcisistico di essere confermato come “buon formatore”, o il migliore di tutti, il suo senso di appartenenza al gruppo formatori della Scuola e la sua chiarezza sulla definizione di Terapeuta della Gestalt?
Insomma si tratta della distaccata presenza accennata da Buber.

Una complicazione sorge, a nostro avviso, quando differenti formatori agiscono sullo stesso gruppo di studenti.
Come dirigono gli allievi i loro processi identificativi e proiettivi?
La presenza di più figure di riferimento facilita il processo di apprendimento? Accelera o rallenta l’esplicitazione di processi relazionali e affettivi impliciti, e quindi l’elaborazione dei processi psichici?
Sono domande che proponiamo per stimolare una riflessione e affinché coesistano differenti punti di vista di uno stesso fenomeno.

La nostra esperienza nell’ambito della formazione ci fa ritenere che più il gruppo formatori è consapevole dell’implicito nelle proprie relazioni e riesce a sostenere una comunicazione esplicita, più il gruppo allievi si sentirà a sua volta contenuto nella formazione personale/professionale.
Più i formatori hanno “carichi pendenti” rispetto alle relazioni della loro storia affettiva più gli alunni troveranno spazi per dividere/unire. Lì dove un figlio assume in sé l’onere di separare e unire, il narcisismo sarà duro a morire!
Se, come tutti crediamo, il livello cognitivo è strettamente collegato a quello affettivo-emozionale, possiamo dire che il livello di formazione dei nostri studenti non solo dipende, ovviamente, dai livelli di competenza propri e dei suoi formatori, ma ha a che fare pienamente con i processi individuali di crescita e differenziazione di sé dentro la relazione con il sistema-docenti, cioè con il processo di differenziazione e di coscienza di noi formatori.

 

 

* Psicologa, Psicoterapeuta Gestalt e sistemico-relazionale, Supervisore Feig e Formatore AICO

** Dottore in tecniche psicologiche, Musicoterapeuta, Formatore AICO

1 Ci riferiamo qui al modello tipicamente scolastico e universitario, in cui vi è un passaggio di conoscenze di tipo top-down, sostanzialmente acritico e unidirezionale, e non ad una trasmissione di tipo intuitivo, come da “maestro” a allievo, che invece trova riscontro nella Gestalt “storica”.

2 Bandura, Albert (1997), Autoefficacia: teoria e applicazioni. Erikson, Trento, 2000

3 Naranjo, Claudio (2009), Per una Gestalt viva. Astrolabio

4 Concetto affine a quello di campo psicologico di Kurt Lewin, (Antologia di scritti. Il Mulino, 1977; I conflitti sociali. Saggi di dinamica di gruppo, Franco Angeli, 1979) emendato dagli aspetti più legati alla fisica spaziale, e a quello di UCL (Universo Culturale Locale) di B. Porena, (IMC: un’ipotesi per la sopravvivenza, EUE), al netto della centratura sulla cultura.

5 Asch, Solomon, Psicologia sociale. Società Editrice Internazionale, Torino 1989

6 Bion, Wilfred (1943-52), L’esperienza nei gruppi. Armando 2006

7 Brentano, Franz La psicologia dal punto di vista empirico, (3 voll.), Laterza, Roma 1997

8 Husselr, Edmund (1913), Introduzione generale alla fenomenologia pura, Einaudi, Torino 2002

9 Tajfel, Henry, Gruppi Umani e Categorie Sociali, Il Mulino, Bologna 1999

10 ACP – Rivista di Studi Rogersiani – 2002

11 Stern, Daniel (1985) Il mondo interpersonale del bambino. Bollati Boringhieri, Torino 1987

12 Bion, W op. cit.

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