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Pedagogia umanistica

Un’educazione nè repressiva nè permissiva, ma centrata sul discente. 

di G. Paolo Quattrini

Come ormai quasi tutti ammettono, l’uomo fa parte di quel complesso fenomeno che è la vita sulla terra, ed è per quanto ne sappiamo l’ultimo gradino delle forme in cui essa si è presentata attraverso la lunga storia dell’evoluzione. I gradini dell’evoluzione, proprio come quelli di una scala, si appoggiano uno sull’altro: il piano organico è appoggiato su quello inorganico, cioè “vive” per mezzo di processi chimici, e la vita animale si appoggia alla vita vegetale con quella parte dell’organismo che si chiama sistema neurovegetativo e che si occupa delle operazioni metaboliche, le quali permettono appunto di rimanere in vita.

Rispetto allo stato animale lo stato umano fa un salto paragonabile a quello del piano organico rispetto all’inorganico, e il piano prettamente umano, diciamo “spirituale”, poggia poi quindi a sua volta sul piano animale. Gli esseri umani devono dunque mantenere in equilibrio tutti questi piani per poter realizzare la loro realtà specifica, dato che inevitabilmente i disturbi ai gradini inferiori in un modo o in un altro si ripercuotono su quelli superiori.

Ora, mentre è relativamente chiaro il rapporto che si ha col piano vegetativo e con quello inorganico, non sempre lo è invece altrettanto quello che si ha col piano animale: si fa spesso confusione infatti fra le caratteristiche specificamente umane e quelle che condividiamo magari con l’animale che sta sul gradino più basso della scala zoologica. Malgrado che sia difficile da accettare, le emozioni sono proprio una caratteristica specifica del piano animale, essendo niente altro che il vissuto soggettivo di quei meccanismi che si scatenano automaticamente nell’organismo, cioè gli istinti.

Per esempio davanti ad un pericolo il nostro organismo reagisce appunto istintivamente, e per predisporsi alla fuga mette in circolazione particolari sostanze che aumentano la capacità dei muscoli, l’insensibilità al dolore e la tolleranza alla fatica: in questo modo si mette in grado di fare gli sforzi più duri, sforzi anche rischiosi per la sua stessa integrità se il pericolo è grave. Tutto questo si percepisce soggettivamente con una sensazione a cui si dà il nome di paura.

La stessa cosa succede al gatto che incontra un cane, o al topo rincorso per la casa con la scopa, o alla cavalletta torturata da un bambino: anche gli animali, come gli esseri umani, hanno paura e soffrono. Condividiamo in realtà con loro anche emozioni complesse e tradizionalmente nobili, come l’amore materno e la fedeltà coniugale.

L’amore materno fra gli animali è inversamente proporzionale alla precocità della prole, come inconsapevolmente dimostrano quelle madri che tendono a mantenere i loro figli in uno stato infantile, in modo da godere il più a lungo possibile di questo sentimento.

Riguardo poi alla fedeltà coniugale, quando per esempio in una coppia di oche una delle due muore, certe volte l’altra non riforma mai più una nuovo coppia, e ogni primavera emette il richiamo per il partner che non c’è1.

Come è necessario gestire il piano inorganico evitando veleni e rotture fisiche, e quello vegetativo rimanendo per esempio dentro i limiti di calore e di pressione atmosferica che gli sono consoni, così anche il piano animale e quindi tutto il mondo delle emozioni ha bisogno di essere condotto correttamente, di essere coltivato e curato come un giardino invece che abbandonato a una proliferazione selvaggia e incontrollata.

In realtà l’educazione delle emozioni ha sempre fatto parte integrante di ogni pedagogia, ma il metodo più usato per condurla è sempre stata la repressione. Questo deriva in realtà da una visione alquanto manichea e quindi semplicistica del mondo, per la quale esistono cose oggettivamente buone e cose oggettivamente cattive: in una visione più integrata è ovvio che le emozioni, cioè gli istinti non sono né buoni né cattivi, ma solo strumenti con una precisa funzionalità, che vanno usati con perizia o possono diventare dannosi.

Per saperli usare d’altronde è necessario conoscerli; il problema dunque da un punto di vista pedagogico è quello di mettere fuori questo mondo interno senza combinare guai, cioè di imparare a conoscersi liberamente senza correre rischi, per esempio sul piano della morale.

Ora, il fatto è che nell’intendimento comune c’è un solo modo di mettere fuori il proprio vissuto, ed è agirlo: quindi se si è arrabbiati con qualcuno, o si aggredisce o ci si tiene la rabbia. Esiste invece come terza soluzione l’espressione: esprimersi non significa agire, e allo stesso tempo è qualcosa che permette di far vedere all’altra persona quali emozioni si stanno provando, fargli vedere l’amore, l’odio, la rabbia, la gelosia, l’invidia e qualunque altra cosa, senza con questo che il suo spazio personale venga violato, e quindi senza incorrere in nessun problema morale, ma anzi in realtà finendo per aumentare la disponibilità reciproca, come ha dimostrato Moreno con la sociometria.

Esprimendosi2 in realtà non necessariamente si raggiunge l’oggetto su cui è orientato l’istinto, come succede nell’agire, eppure malgrado questo la pressione emotiva si abbassa: esperimenti con cani a cui era stato deviato l’esofago hanno dimostrato che lo stimolo della fame passa masticando e ingerendo, e non con l’arrivo del cibo nello stomaco.

Esprimersi quindi è soddisfacente senza essere pericoloso, come sanno tra l’altro le scimmie urlatrici che risolvono le loro controversie fra tribù strillando con quanto fiato hanno in gola senza bisogno di venire alle mani.

C’è da chiedersi allora perché se è così conveniente non sia una pratica d’uso più comune: il fatto è che comunicare le proprie emozioni così come sono, scoprirsi, lasciarsi vedere come si è, significa rinunciare al controllo delle impressioni che suscitiamo nell’altro, e quindi al potere difensivo e aggressivo di questa manipolazione. Rinunciare a un potere non è mai una cosa facile, d’altra parte in questo caso è veramente importante, perché in definitiva la comunicazione delle proprie emozioni è la sola pratica che metta in grado di conoscere se stessi e gli altri proprio come sono, e non come potrebbero o dovrebbero essere: abituandosi a nasconderle invece ci si impantana pian piano in un groviglio inestricabile dove si perde il senso della verità fino a che il dubbio mina le percezioni stesse.

Partendo da questo punto di vista, un approccio umanistico mette il vissuto esperienziale come punto di partenza per l’intervento pedagogico, e l’imparare ad esprimersi diventa così l’apprendimento basilare. Quello che naturalmente emerge subito, da una parte sono gli avvenimenti contingenti che risaltano per una loro incompletezza, un loro bisogno di essere sistemati e conclusi: dall’altra è stata descritta e pubblicata una grande varietà di esperienze guidate, giochi e fantasie che sono stimoli molto appropriati per opportunità di sperimentare. In questa maniera nell’intervento didattico i mezzi espressivi (verbali e non verbali) si possono situare direttamente in relazione a un bisogno, possono cioè essere lì a soddisfare una richiesta, e quindi è presumibile che possano incontrare il minimo di resistenza nel processo di apprendimento.

Questo è fra l’altro quello che permette lo sviluppo di un linguaggio vivo: gli strumenti espressivi infatti devono essere investiti di interesse prima di poter servire a muoversi nell’area della cultura, devono cioè essere usati come divertimento prima di essere disciplinati, perché, come dice Winnicott, nessun gioco può diventare significativo se non è divertente, e per avere il piacere di parlare è ovvio che bisogna parlare di cose che stanno a cuore, cioè personali e emotivamente cariche. In altre parole il linguaggio deve essere stato al servizio di contenuti strettamente personali prima di potersi interessare di realtà più vaste.

In questo modo i prodotti dell’espressione vengono a impastarsi con l’emozionalità del contenuto, con l’interesse per il giocattolo (cioè il mezzo espressivo), e con la gratificazione narcisistica dell’accompimento di un’opera, il che permette di dare loro un valore come elementi di comunicazione ben più articolato di quello delle parole usate solo come strumenti di offesa e di difesa: bisogna tener presente infine che interessarsi delle proprie espressioni è il primo passo per interessarsi di quelle degli altri. Questi sono elementi basilari per uno sviluppo culturale radicato nell’esperienza propria e non tramitato in maniera alienante da quella degli altri.

Una tecnica specifica è poi il dialogo condotto tra i vari personaggi che compaiono nel materiale esperienziale, e che il bambino interpreta a turno: in questa maniera viene anche supportato il processo di identificazione nei ruoli dell’interlocutore, che secondo Kernberg è uno degli elementi fondamentali nella formazione dell’Io, e la cui carenza lascia personalità lacunose e unidirezionali.

Espressione delle emozioni, integrazione dei mezzi espressivi, processi di identificazione nei vari ruoli: ultimo e importantissimo punto è una modalità di insegnamento che tenga conto del modo di funzionare dell’intelletto. Le ricerche degli psicologi della Gestalt hanno messo in luce che le informazioni sono significative per la nostra mente in gruppi, correlate fra loro da legami che le rendono operanti. Solo quando tutte le informazioni necessarie sono presenti e ci sono i legami adatti l’insieme diventa pregnante e noi “capiamo”, cioè abbiamo la soddisfacente sensazione che quelle informazioni “significano” qualcosa, hanno un senso per noi: accumulare informazione disparate è invece un lavoro che lascia una sensazione di insoddisfazione, di insensatezza e di sterilità, che è poi quello che gran parte delle persone denunciano rispetto alle loro esperienze scolastiche.

In effetti di solito l’insegnante sa poco di quello che interessa il singolo studente, e non è sintonizzato sulla sua curiosità: in definitiva la prassi scolastica è di fornire risposte a domande che non sono state fatte e che almeno contingentemente finiscono per essere inutili, e di conseguenza danno poca soddisfazione a chi le riceve. Eppure ognuno è a suo modo una miniera di curiosità, solo che la si stimoli e la si apprezzi: un insegnamento orientato gestalticamente comporta l’entrare in contatto con la curiosità degli studenti e con le modalità del loro non capire. Quando lo studente riesce a esprimere cosa non capisce e perché, è allora che l’insegnante ha veramente delle ottime chances di raggiungere il suo scopo.

BIBLIOGRAFIA

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GOLDSTEIN K, The Organism, (N.Y American Book Co, 1939).

KERNBERG O., Teoria della relazione oggettuale e clinica psicanalitica

(Boringhieri Torino 1980)

KOEHLER W., La psicologia della Gestalt (Feltrinelli Milano 198 )

KOHUT H., Narcisismo e analisi del Sé (Boringhieri Torino 1980); La ricerca del Sé (Boringhieri Torino 1980); La guarigione del Sé (Boringhieri Torino 1980).

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WINNICOTT D.W., Gioco e realtà (Armando Armando, Roma 1974)

1 A differenza degli animali, che probabilmente si esauriscono sul piano della pulsionalità, gli esseri umani servono anche un altro padrone, il cosiddetto narcisismo (cfr. H.Kohut: “Narcisismo e analisi del Sé”), il bisogno cioè di una perfezione formale, e per questo quando gli istinti non prendono una forma tradizionale e neanche vengono inibiti sono costretti all’alternativa fra la risoluzione dialettica e il blocco sintomatico. Se l’avere due padroni potrebbe sembrare un’inutile complicazione alla già difficile sopravvivenza, bisogna ricordarsi d’altra parte che questo è l’indispensabile strumento per il libero arbitrio: stretti in questa morsa infatti gli esseri umani sono sempre spinti alla creazione di nuove sintesi, che soddisfino contingentemente sia le necessità pulsionali che quelle narcisistiche. In definitiva la libertà di creare è l’unica vera libertà che ci è concessa.

2 In pratica esprimersi consiste nel fare a vuoto i movimenti che soddisfano l’istinto.

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